Desafios curriculares

As analises pós-estruturalista de currículo veem centrando suas analises em torno da cultura e, a partir dela, passam a discutir uma série de itens concernentes ao currículo, como, por exemplo, questões sobre identidade, gênero, multiculturalismo, etnia, dentre outros. Estas analises buscam compreender as (co)relações entre saber e poder para a construção do currículo, seja para a escola de tempo parcial, seja para as escolas de tempo (educação) integral. Por exemplo, passa-se a questionar o caráter eurocêntrico e branco de nossos currículos e, a partir disto, discute-se a necessidade de reformulação destes currículos.

O ensino integral pode apresentar-se como uma ótima oportunidade para esta reformulação, pois podemos reconstruir nossos currículos a partir de nossa perspectiva: “os dominados” e, não mais, a partir de uma perspectiva eurocêntrica, ou seja, “dos dominadores”. Assim, podemos abrir espaços para questões que estão intimamente ligadas a nossa formação cultural, econômica, politica e étnica e, ao mesmo tempo, tratar estas questões com maior profundidade, mas isso não significa dizer que estas questões não sejam, já, tratadas nos currículos atuais, elas são sim tratadas, mas, muitas vezes, devido a limitações “dos tempos” escolares (seja em sala de aula, seja em momentos de elaboração dos conteúdos), estas questões são abordadas de forma superficial ou, até mesmo, “folclórica” em formas de datas comemorativas como: “Dia do índio”, “dia da consciência negra”, “dia do trabalho”, etc. Estes itens devem, necessariamente, ser abordadas como partes integrantes dos currículos, apontando as relações que os constroem, suas constituições históricas, as correlações de poder envolvidas, etc. Entretanto, algumas das análises que podemos chamar de “pós” centram sua análise no discurso e assim, muitas vezes, abandonam a crítica. Não se trata de deslegitimar ou negar a importância das análises do discurso, negando, assim, que o discurso pode criar e/ou legitimar um conhecimento, uma determinada visão de classe. Concordo com Tomaz Tadeu da Silva quando, ao analisar a teoria pós-colonialista do currículo, ele aponta que através do discurso construímos a  representação do outro e esta representação é tida como "a correta" e que, não necessariamente, ela corresponda à realidade. Temos diversos exemplos disto nos nossos currículos como, por exemplo, a imagem simplista e reducionista dos "índios" construída com base na representação europeia destas diversas populações ameríndias e que foi, por muito tempo, difundida pela escola, outro exemplo é  a visão simplista das representações de África recorrente na escola. Tomaz Tadeu da Silva aponta que Edward Said em seu livro "Orientalismo" argumenta que a ideia de "oriente" foi construída pelo ocidente e que a "literatura orientalista não é, na perspectiva de Said, uma descrição "objetiva" de uma região que se poderia chamar de "Oriente"" (SILVA). O que questiono é o fato de que o discurso não seria, para utilizar uma perspectiva marxista, um elemento da superestrutura e, desta forma, determinada pela estrutura? Pensando neste sentido, creio, então, que antes de pensarmos nos discursos em si deveríamos pensar nas relações objetivas que criam os discursos, os legitimam e os transcendem.

Atualmente, com a implantação da educação integral, estamos começando a superar as abordagens simplistas da(s) cultura(s). Posso perceber este movimento de renovação no interior da escola onde trabalho. Esta escola conta com o Programa “Ensino Médio Inovador” (EMI) que amplia a jornada escolar gradualmente, como um processo transitório entre o ensino em tempo parcial e o ensino em tempo integral. Contamos, na verdade, com duas modalidades do EMI: A primeira modalidade, adotada no ano de 2010, trabalha no sistema de oficinas no “contra turno” uma vez por semana; e a segunda modalidade que não mais trabalha com a ideia “turno x contra turno e oficinas”, mas sim com uma ampliação  da jornada escolar diária por três dias da semana, desta forma, os alunos permanecem na escola durante os turnos da manhã e da tarde, incluindo o horário do almoço. Nestes três dias os alunos contam, com mais aulas curriculares, sejam elas parte do currículo geral ou de sua parte diversificada.  Os professores podem propor estas atividades componentes desta parte diversificada, como, por exemplo, aulas de artesanato, esportes, teatro, capoeira, etc. Entretanto, estas atividades que compõem a parte diversificada do currículo esbarram em dois problemas recorrentes e centrais da educação pública: a falta de espaços adequados e a falta de profissionais especializados em tais atividades. Este “modelo novo” do EMI será gradualmente ampliado até que se atinja a integralização do ensino nos cinco dias da semana.

Como vimos, são muitos os desafios para a escola de nossos tempos em relação à construção e/ou desconstrução destes currículos. O desafio está lançado e temos todos que participar deste processo para que possamos alcançar uma educação com qualidade e integral, de fato.